Oversikt over aktiviteter høsten 2006

 

Tekstene er hentet fra LP-modellens Veilederheftet, skrevet av Torunn Tinnesand og Sandra Val Flåtten, Lillegården kompetansesenter

 

Motivasjon
Erfaringer fra utviklingsprosjekter viser at motivasjonen ofte er sterkest i starten. Mange mennesker liker forandringer i hverdagen, og forventninger om noe nytt som skal gjøre hverdagen bedre og mer spennende vil ofte være en motivasjonsfaktor.

Men ikke alle reagerer slik. Noen mennesker liker slett ikke forandringer. De trives best med det vante og kjente, og de er mest motivert når de får jobbe i fred med det de kan godt og føler at de lykkes med.

Disse vil gjerne hevde at ”vi har prøvd det meste fra før”, og ”det er ikke noe nytt med dette”. De vil jo også til en viss grad ha rett i dette. Det som først og fremst er nytt ved LP-modellen er den systematiske måten kunnskapen er anvendt på, i organiseringen og arbeidet på flere nivåer i organisasjonen samtidig.

Motivasjon kan defineres som selve samlebegrepet for de krefter som igangsetter og vedlikeholder atferd og gir atferden retning (Håkonsen 1994:128). Det handler, med litt andre ord, om ”drivet” som setter i gang en bestemt form for atferd og målet som atferden blir rettet inn mot.

Det finnes mange forskjellige former for motivasjon, men vi avgrenser oss til et fokus på inndelingen av hva som gir driv til ulike typer handlinger (1). Hovedskillet blir gjerne satt mellom indre og ytre motivasjon. Skillet mellom de to motivasjonstypene er ikke absolutt. Det er teoretisk basert, og i praksis kan de overlappe hverandre i større eller mindre grad eller betinge hverandre.

 

(1) Et alternativ til inndelingen i indre og ytre motivasjon, er å ta utgangspunkt i begrepene mestringsorientering og prestasjonsorientering.

Indre motivasjon blir vanligvis knyttet til at vi gjør det vi gjør fordi det oppleves morsomt, meningsfylt og positivt. Vi kan gjerne arbeide mot et bestemt mål, men drivet har sammenheng med ”indre” tilstander, slik som reduksjon av et behov, nysgjerrighet, det å mestre eller fjerne seg fra en spenningstilstand eller det å oppnå bekreftelse på egne evner og anlegg (Teigen 1997, Håkonsen 1994, Wormnes og Manger 2005).

Ytre motivasjon handler om at drivet til å gjøre noe bestemt er knyttet til kontekstuelle forhold. Vi gjør det vi gjør, ikke fordi det gir deg glede i seg selv, men fordi det fungerer som et redskap for å oppnå noe annet (for eksempel høyere lønn, en faktisk eller forventet ros eller belønning, status eller andre former for ”ytre” belønning) (Teigen 1997, Bø og Helle 2002, Imsen 1991).

Både indre og ytre motivasjon kan være knyttet til ulike forhold hos ulike personer. Alle mennesker vil både ha behov for forandring og behov for å opprettholde det som oppleves trygt (double bind-teorien). Dette er to grunnleggende behov hos mennesker, som ofte kan stride mot hverandre. (Jeg orker ikke lenger å ha det slik jeg har det, men jeg våger ikke å gjøre noe med det fordi jeg ikke vet hva som vil komme ut av det).

Det vil også variere fra menneske til menneske hvilke av disse behovene som er sterkest (forandring eller å beholde status quo). For en person kan den indre motivasjonen for å få bekreftelse på egne evner og anlegg være knyttet til det å få nye utfordringer, mens en annen person kan motiveres mest av bekreftelse knyttet til tryggheten ved å fortsette å gjøre det en vet en er flink til.

På samme måte kan den ytre motivasjonen være avhengig av hvilke verdier og personer en identifiserer seg med. En skolekultur vil oftest bestå av ulike subkulturer. Det finnes grupperinger både på lærerværelser og blant elever, hvor motivasjonen for handlinger ser ut til å være knyttet til å oppnå status innenfor en subkultur.

Det er en forventning om at LP-modellen skal brukes over tid, minimum to år. Med utgangspunkt i erfaringene som ble gjort i utviklingsprosjektet, vil nok mange av lærergruppene før eller siden komme til å oppleve at motivasjonen for arbeidet faller i løpet av denne perioden. Da er det viktig å få impulser som bidrar til at motivasjonskurven peker oppover igjen, og i forhold til dette har eksterne veiledere en viktig funksjon.

Vi har tidligere vært inne på betydningen av å ta hensyn til læreres medbestemmelse og autonomi. Ved at de selv er med på å avgjøre om de vil anvende LP-modellen over en toårs periode, ligger det sannsynligvis bedre til rette enn ellers for etablering av indre motivasjon for arbeidet som skal gjøres.

Også forventningen om at lærerne gjennom arbeidet i lærergruppene skal arbeide selvstendig og finne løsninger på problemer, kan være en kilde til indre motivasjon i lærergruppene. Her skal vi ikke se bort fra at det kan ligge et element av både mestrings- og prestasjonsmotivering til grunn for ivrig jobbing ("vi skal vise dem at vi kan klare det!").

Det å komme sammen i ei gruppe kan i seg selv være en kilde til indre motivasjon for arbeidet med analysemodellen. Betydningen av å bli sett og hørt av kollegaer i en travel hverdag vet vi har stor betydning. Men dersom arbeidet i gruppa skal oppleves positivt, betinger det en god stemning i gruppa preget av gjensidig respekt, saklighet og interesse for å arbeide sammen mot et mål.

Motivasjon kan sies å være en nødvendig, men likevel ikke tilstrekkelig betingelse for læring og utvikling. Det hjelper ikke at motivasjonen for arbeid med analysemodellen er høy i lærergruppa, dersom for eksempel mye fravær fører til at det går lang tid mellom hvert møte eller at en akutt situasjon før møtet gjør det vanskelig å konsentrere seg. Derfor understreker vi nok en gang betydningen av å holde fast på møtestrukturen og prinsippene relatert til arbeidet med LP-modellen.

Dersom en deltaker ”har mye i hodet” når hun kommer til møtet, kan det virke naturlig og riktig å settes av litt tid til å lytte til denne deltakerens opplevelser. Vi har imidlertid erfaring fra at når lærergrupper brukes til å vise forståelse for enkeltes problemer, i stedet for å jobbe systematisk med å finne nye perspektiver og tiltak, så kan dette gjøre mer skade enn gagn.

Det er nødvendig i enkelte sammenhenger å bare lytte og gi støtte, men vi fraråder å bruke lærergruppene til dette. Både fordi det er så viktig å få gode erfaringer med å utvikle tiltak basert på analyse, og fordi det vil være krevende for leder i gruppa å balansere bruken av tid dersom en først åpner opp for å ”slippe løs” det enkeltlærere i gruppa er fylt av etter en strevsom dag. Fokus i møtet skal tross alt være på arbeidet med analysemodellen.

Wormnes og Manger peker på betydningen av at deltakerne i en utviklingsprosess tror på mulighetene til å skape positiv og bekreftende mening, og at dette igjen styrker prestasjonene (2005). De aller fleste lærerne vil nok ha dette som utgangspunkt når de starter opp arbeidet med analysemodellen, men det vil finnes unntak. Det kan for eksempel være lærere som gir uttrykk for at de er skeptiske til det å arbeide etter prinsippene i analysemodellen.

Og naturlig nok vil gjentatte, negative uttalelser gjøre noe med stemningen i gruppa. Dersom gruppa selv ikke greier å finne en løsning på en slik utfordring, vil det være behov for at veileder bidrar til endring av kommunikasjon og samhandling i gruppa ved å stille spørsmål og komme med synspunkter som kan bidra til en løsning.

Eksempel på slike spørsmål kan være: Hva er det som bidrar til å opprettholde motstanden og skepsisen? Har vedkommende dårlige erfaringer med liknende arbeid? Har vedkommende
mistillit til det teoretiske og empiriske grunnlaget?

Kanskje opplever vedkommende at arbeidet er unødvendig bruk av tid fordi hun ikke opplever å ha noe særlig problemer selv? Det vil da være viktig at veileder påpeker hvor viktig denne lærerens erfaring og kunnskap er for resten av gruppa, og understreke hvilke fordeler det å utvikle felles forståelse og handlingskompetanse i kollegiet har for elevene og skolen som helhet.

Utfordringen som gjelder arbeidet i lærergruppa kan også plasseres i sammenhengssirkelen for å identifisere påvirkende og opprettholdende faktorer. Når dette er gjort, er det lagt et grunnlag for å tenke aktuelle tiltak. Det at veileder bistår gruppa med å analysere sammenhenger mellom faktorer som hemmer gruppas arbeid, vil hjelpe lærerne til å endre disse faktorene.

 

Ekstern veiledning
I implementeringen av LP-modellen er ekstern veiledning til lærergruppene et viktig element. Veileder skal bidra til å kvalitetssikre lærergruppenes arbeid, slik at de oppnår gode resultater som kommer elevene til gode. Dette dreier seg om å sikre at gruppene arbeider systematisk med alle trinnene i analysemodell, og å sørge for at det systemteoretiske og empiriske kunnskapsgrunnlaget anvendes.

Å ha systemperspektiv på sakene som gruppa arbeider med, innebærer å være opptatt av interaksjonen mellom elevenes læring og atferd, og ulike forhold i omgivelsene som påvirker denne. Veileder skal se til at de sakene som tas opp i gruppene blir analysert ut fra ulike forhold i de systemene som utfordringene viser seg i.

Veileder skal også bidra til at lærergruppene utvikler en kunnskaps- og forståelsesbasert praksis. Kunnskapen i Kunnskapsheftet skal anvendes som bakgrunn for gruppenes refleksjon og analyse når gruppene arbeider med saker, slik det er beskrevet i Modellheftet.

Den største utfordringen er nok knyttet til det å komme fra analyse og refleksjon til tiltak.
Veileder bør minne gruppene om at de skal lage tiltak som treffer de opprettholdende faktorene, og at tiltakene som velges er i tråd med empirisk kunnskap om hva som virker.
I tillegg er det viktig å minne om betydningen av systematisk gjennomføring av tiltakene. De tiltakene som planlegges må kunne gjennomføres i praksis, slik at flest mulige forhold som kan tenkes å forstyrre planene må være tenkt gjennom på forhånd.

Veileder må sørge for å avklare forventninger til veiledningen med hver enkelt lærergruppe. Hensikt med veiledningen, metodisk tilnærming, roller og ansvar må diskuteres, og konklusjonene må skrives ned i et referat eller en avtale.

Tidsplan for veiledning må avtales for et semester av gangen. Gruppeleder må sørge for at veileder får tilsendt skriftlig veiledningsgrunnlag som presiserer problemstilling og mål for veiledningen. Gruppeleder må også sørge for at veileder får tilsendt referat fra alle møter i gruppa.

Veiledere som er ansatt i PP-tjenesten må presisere overfor lærerne at de i denne sammenhengen har en annerledes rolle enn når de samarbeider om saker hvor skolen har kommet med formell henvendelse til PP-tjenesten. Denne ”nye PP-rollen” er en måte å bidra til skolens kompetanse- og organisasjonsutvikling iht. § 5.6, andre ledd i Opplæringsloven.

Dersom enkelte lærere sitter med en forventning om at PP-tjenesten overtar saken, og ser på dette som en uformell henvendelse om hjelp, så vil dette prege både denne lærerens og hele gruppas arbeid. Ulike og urealistiske forventninger vil kunne hindre at gruppa kommer fram til tiltak basert på sin egen forståelse av hva som påvirker og opprettholder problemet.

Det finnes mange ulike teoretiske og metodiske tilnærminger til veiledning, og det kan være glidende overganger mellom veiledning, rådgivning, konsultasjon, supervisjon og terapi. I profesjonsveiledning og supervisjon er det gjerne en erfaren kollega som veileder en som er mindre erfaren.

Lærergruppenes arbeid kan betegnes som en profesjonsutvikling, da det handler om å etablere en kunnskapsbasert praksis, og å få mer bevisst forhold til egne begrunnelser for praksis. I forholdet mellom PP-tjenesten som LP-veileder og lærergruppene, så er det viktig å påpeke at det er lærerne selv som er mest erfarne når det gjelder alt som har med undervisningen å gjøre. PP-tjenesten forventes i denne sammenheng å kunne det teoretiske grunnlaget for LP-modellen særlig godt.

I tillegg har PP-tjenesten gjerne mer erfaring med å vurdere saker ut fra ulike teoretiske perspektiver, og ikke minst har de fordelen av å stå utenfor den læringsarenaen hvor utfordringene viser seg. Dette gir et godt grunnlag for å stille spørsmål og gi råd om kunnskapsbaserte begrunnelser for tiltak.

Lauvås og Handal (1990) peker på tre retninger innenfor veiledning: terapitradisjonen, håndverkstradisjonen og handling og refleksjon. Veilederrollen i LP-modellen vil ligge nærmest opp til den siste retningen, som legger hovedvekten på å fremme refleksjon og handling i samtaler som er fjernet fra praksis.

Lauvås og Handal er opptatt av forholdet mellom teori og praksis, og forholdet mellom det lærere sier de gjør, og det de faktisk gjør. Ved å bli konfrontert med spørsmål om begrunnelser for sine handlinger, så får en grep om egen praktiske handlingsteori. Begrunnelsene kan være knyttet til to ulike nivåer i ”praksistrekanten”.

 

 

P1 nivået illustrerer handlingsnivået, og det en faktisk gjør. P2 nivået omfatter begrunnelser som bygger på erfaringer og kunnskaper, mens P3 nivået omfatter begrunnelser knyttet til verdier og holdninger.

Veiledning som handling og refleksjon representerer en kognitiv veiledningstradisjon, som er opptatt av å være noe annet enn, og forskjellig fra terapi. En evalueringsundersøkelse av Lauvås og Handal sin veiledningsstrategi, viser likevel at de som får opplæring etter denne metoden tilegner seg en ”terapeutisk” holdning, som å lytte og la veisøker stå i sentrum (Johannessen m.fl. 2001:138).

Kommunikasjon og samhandling i gruppa har betydning for i hvilken grad de makter å være lojale til prinsippene i analysemodellen, noe som igjen har betydning for resultatet av arbeidet.

Dette innebærer at veileder også må ta ansvar for å stille konfronterende spørsmål til verbal og non-verbal kommunikasjon i gruppa. Men spørsmålene må ha til hensikt å bidra til å utvikle en kunnskapsbasert praksis, og sørge for at LP-modellens analyseredskaper blir anvendt.

Begrunnelsene som etterspørres skal være relatert til temaet som blir diskutert og kunnskap som kan belyse dette. Hensikten med å stille spørsmål til kommunikasjonen må aldri være basert på intensjoner om å ”avsløre” eller ”arrestere” personer i gruppa som en selv opplever en anstrengt relasjon til. Når en som veileder ”pirker borti” kommunikasjon må en ha til hensikt å bidra til en mer konstruktiv læringsprosess for alle i gruppa.

Veileder må forutsette at alle deltakerne i gruppa er aktive deltakere. Non-verbale uttrykk kan gi like sterke kommunikative budskap som verbale, men det er større fare for subjektive tolkninger hvis en ikke etterspør betydningen hos avsender.

Ikke alle lærere i en gruppe er like aktivt deltakende til enhver tid. Dette kan vi heller ikke forvente, men om det foregår verbal eller non-verbal kommunikasjon som hemmer gruppa i å arbeide i tråd med intensjonene, så er det veileders så vel som gruppeleders ansvar å gjøre noe med dette.

Det er viktig at veileder holder fast ved handling og refleksjon. Hensikten med refleksjon og analyse i LP-modellen er at tiltakene skal være basert på kunnskapsbasert forståelse. Det kan være en fare forbundet med både for mye og for lite refleksjon rundt en sak. For sterkt fokus på refleksjon kan undervurdere hvor vanskelig veien fra tanke til handling kan være (Skagen 2000).

Men for sterkt (og for raskt) fokus på handling kan undervurdere betydningen av at tiltakene må bygge på kunnskap om hva som virker. Thomas Nordahl gjennomførte våren 2006 gruppeintervjuer i lærergrupper som arbeidet med LP-modellen i to kommuner. Intervjuene viste at lærernes motivasjon og opplevelse av nytte hadde sammenheng med framdrift i arbeidet. Hvis det tok for lang tid før de så noen resultater av arbeidet, så sank motivasjonen.

Samtidig fant han eksempler på at det skjedde endringer i lærernes tilnærming i saker når de fikk hjelp til å se saker ut fra nye perspektiver. Når de forsto utfordringen på en ny måte, så begynte de også å forholde seg annerledes, og dermed bidro de til å sette i gang en kjede av endringer i det sosiale systemet hvor utfordringen først viste seg.

I veiledningen vil også elementer fra håndverks- og terapitradisjonen være relevant i enkelte situasjoner. Håndverktradisjonen er relevant i forhold til å trekke fram gode modeller for yrkesutøvelse (mesterlære). Det kan være slike eksempler blant lærerne i gruppa, eller veileder kan vise til andre eksempler hun kjenner fra sin erfaring eller fra teori.

Terapitradisjonen kan være relevant først og fremst når det gjelder å ha en lyttende og åpen innstilling. Men det er også viktig å ha en anerkjennende holdning til følelser, uten at disse skal ha hovedfokus. Dersom en lærer skulle oppleve å bli såret eller krenket av diskusjoner som foregår i gruppa, så er det viktig å ivareta vedkommende ved å vise forståelse og anerkjennelse for følelsene, men en må ikke gjøre dette til hovedsak.

Følelser må forstås i forhold til saken og kommunikasjonen som har vært i fokus, ikke i forhold til personlighet eller egenskaper. I hovedsak skal altså veiledningen til lærergruppene knyttes opp mot handling- og refleksjonstradisjonen, og sørge for å knytte teori og praksis sammen.

Ekstern veileder skal veilede lærergruppene minimum to ganger pr. halvår. I starten kan det hende at noen grupper har behov for noe tettere oppfølging. Skolens koordinator er den som følger gruppenes arbeid tettest, og som har kontakt med ekstern veileder. Det kan derfor tenkes at koordinator ber veileder om å komme tidligere og hyppigere inn i enkelte grupper enn planlagt i starten.

 

Gruppeledelse
Gruppeleder har en viktig funksjon i forhold til å bidra til at alle trinn i analysemodellen blir anvendt i riktig rekkefølge. Det er særlig viktig at analysefasen blir gjennomført før det bestemmes hvilke tiltak som skal settes inn. Gruppeleder har også et ansvar for at det utvikles gode læringsprosesser i gruppa. I opplæringen blir det lagt vekt på at alle medlemmene av gruppa har et felles ansvar for å følge prinsippene i LP-modellen. Leder av lærergruppa er imidlertid tillagt et utvidet ansvar i forhold til å strukturere arbeidet, som innebærer å:

Gruppeleder har et særlig ansvar for at gruppa utvikler en kunnskapsbasert praksis. Dette betyr ikke at hun skal ha mer oppdatert kunnskap enn de andre, men ha et overordnet ansvar for å trekke inn LP-modellens prinsipper og teoretiske perspektiver i arbeidet med en sak. Når veisøker beskriver et problem som er relatert til en elev eller en gruppe elever, bør gruppeleder sørge for at saken belyses ut fra systemperspektiv. Det vil si at det i refleksjon og analyse er fokus på interaksjon mellom elevene og de sosiale systemene som problemene viser seg i.

Elevenes handlinger må dessuten forstås ut fra aktørperspektiv. Det vil si at det blir lagt vekt på å forstå hvilke intensjoner elevene har med handlingene sine i de bestemte situasjoner og sammenhenger som atferden utspiller seg. Dessuten er analyse av faktorer som påvirker og opprettholder problemet helt sentralt for å forstå interaksjon mellom elever og de sosiale systemene de inngår i. Sammenhengssirkelen (sola) er derfor et nyttig redskap å trekke fram i ulike faser av arbeidet.

Når gruppeleder møter godt forberedt til møtene, gir dette gode forutsetninger for å strukturere gruppas arbeid. Forberedelse dreier seg blant annet om å lese gjennom logger fra tidligere møter, og skaffe seg en oversikt over hvilke saker som kan være aktuelle å prioritere på neste møte. Gruppeleder skal bidra til å få fram bredest mulig informasjon om saken, og sørge for å oppsummere underveis hva en vet, og hva det er behov for å innhente mer sikker kunnskap om.

Strukturering av gruppas arbeid handler også om å oppsummere hvilke perspektiver som er belyst, sjekke ut om gruppa har en felles forståelse av saken de jobber med, og se til at det blir laget en plan for gjennomføring og evaluering av tiltak.

Det å følge trinnene i første delen av analysemodellen, legger et solid grunnlag for lærergruppas arbeid med et problem eller en utfordring. Den gir god hjelp til å forstå et definert problem ut fra sammenhenger som påvirker og opprettholder det, og dermed gode muligheter for å finne fram til virksomme tiltak.

Imidlertid kan det være forhold relatert til kommunikasjon og samhandling i gruppa som påvirker om lærerne lykkes med å følge analysemodellen lojalt. Individuelle og relasjonelle forhold, både innad i gruppa og i skolekulturen for øvrig, vil påvirke ledelse og samarbeid i gruppene.
 

Kommunikasjon og samhandling
Kommunikativ kompetanse er å vite hva en kan si til hvem, hvor, når og hvordan. Denne definisjonen knytter språkbruk til normer (Glomnes 1991). To viktige forutsetninger for god kommunikasjon er at deltakerne opplever hverandre som likeverdige, og at de er ærlige og mener det de sier. Diskursetikk forutsetter at enhver uttalelse er gyldig. Dette innebærer blant annet at avsender har en hensikt med ytringen i en bestemt sammenheng, og at mottaker tar dette på alvor.

Det er gjennom språket vi deler kunnskap, erfaringer og verdier. Gjennom språk, begreper og uttrykksformer vil ulike grunnoppfatninger og verdier avdekkes. Men det er også språket som kan hjelpe oss til å videreutvikle felles kunnskaper og verdier, og bidra til større grad av felles virkelighetsoppfatning. Derfor er det viktig å være bevisst på den verbale og non-verbale kommunikasjonen i gruppene.

Å uttale seg er ikke bare å tale, men også å handle sosialt. Når vi sier noe til noen, forutsetter vi den andres svar. En samtale inneholder således en gjensidig forpliktelse (Løvlie 1984:73).
Med denne forståelsen av kommunikasjon må vi kunne forutsette at all verbal og non-verbal kommunikasjon er å forstå som uttalelse som krever et svar, eller et svar på en annens uttalelse.

Det å kjenne prinsipper og regler for god kommunikasjon gir mulighet for å uttrykke det vi vil, og øker sjansen for å bli forstått slik vi ønsker å bli forstått. Noen vil imidlertid oppfatte det å sette opp regler for kommunikasjon som hemmende og begrensende for fri flyt i samtalen. Det kan vekke lysten til opposisjon, kverulering eller sabotering (Glomnes 1991).

Hver lærergruppe bør derfor sørge for å diskutere og bli enige om noen regler for kommunikasjon. Det kan handle om forpliktelse og aktiv deltakelse, om taushet og/eller dominans. Måten man kommuniserer på er viktig i alle faser av arbeidet med analysemodellen.

Det gjelder hvordan en formulerer og legger fram saker, stiller spørsmål, samt reflekterer og uttrykker oppfatninger, både i analyse- og tiltaksfasen. Det kan også handle om å etterspørre og gi begrunnelser for påstander og ytringer. Gruppa må bli enige om hvilket ansvar gruppeleder og hver enkelt deltaker skal ha for at disse reglene blir fulgt.

Det å peke på uheldige kommunikasjonsformer som kan hemme gruppas arbeid kan være vanskelig, og lærerne må derfor også bli enige om hvordan dette kan bli kommunisert i gruppa.

Enkelte gruppemedlemmer kan i blant (eller konstant) være tause og ikke delta aktivt i gruppas arbeid. Det kan være ulike grunner til dette. Noen vil kanskje oppleve manglende motivasjon for å delta i samtalen i visse sammenhenger. Kanskje føler de at de egentlig ikke har tid til å være der, eller de kan mangle tro på at det hjelper å sitte der å snakke.

Kjønnsforskjeller kan også ha betydning. Menn og kvinner kan ha noe ulik språkkultur. Uten å generalisere for sterkt, vil nok mange mene at kvinner er mer glad i å ”prate om det”, mens menn er mer opptatt av ”å gjøre noe med det”. Dette kan være nyttig å ha som bakgrunn for å diskutere kommunikasjonsregler i gruppene.

Å kjenne til personlige verdier og uttrykksformer er viktig bakgrunnsinformasjon når en skal tolke verbale og non-verbale kommunikative uttrykk. Noen mennesker har som verdi og leveregel å ”si ting rett ut, og snakke rett fra levra”, mens andre liker å ”føle seg litt forsiktig fram” i samtalen. Enkelte kan pakke budskapet inn i humor, eller snakke i generelle vendinger, slik at de kan unngå forpliktelser med utsagn som ”det var ikke slik jeg mente det”.

Deltakelse i kommunikasjonen i en bestemt gruppe eller sosial sammenheng vil også påvirkes av hvilken posisjon, rolle eller funksjon en har (Tinnesand og Flaatten 2006). Det å sette sammen grupper på tvers av etablerte samarbeidsgrupper kan være et godt utgangspunkt for å skape nye roller og likeverdige posisjoner i en gruppe. Dette gir likevel ingen garanti for at ikke ”gamle roller” tas med inn i gruppene. Alle gruppemedlemmene må ta ansvar for likeverdighet og gode relasjoner i gruppa.

Med systemteoretisk forståelse til grunn vet vi at når en person endrer sin måte å uttrykke seg på, vil dette påvirke de andres svar på budskapet. Om en person har for vane å uttrykke seg gjennom humor når budskapet er litt vanskelig, vil dette kunne føre til at mottakerne blir usikker på hva han egentlig mener.

Om det samme budskapet uttrykkes i alvor, vil mottakerne ikke være i tvil om at dette er hans mening, og dermed kunne svare direkte på dette. Det kan være viktig at en tidlig metakommuniserer om roller og kommunikasjon i gruppa, slik at uheldige kommunikasjons- og uttrykksformer ikke får festet seg. Samtidig må man ta hensyn til at det å innta en annen måte å være eller kommunisere på, ikke er gjort i en fei.

 

Refleksjon og analyse
Å reflektere brukes i dagligtale ofte synonymt med å tenk over noe. Verbet reflektere betyr å kaste tilbake, gjenspeile, stråle tilbake, tenke over, spekulere på. Å kaste tilbake kan være et godt bilde på refleksjon. En kan forestille seg en reflekterende gruppe som en samling mennesker som sitter og kaster ball med ord og uttrykk, på jakt etter flest mulige betydninger.

Et annet bilde på refleksjon er å innta et fugleperspektiv. En beveger seg litt opp og ut av den daglige situasjonen for å reflektere over noe en har erfart i forhold til den kunnskap en har om dette temaet. Ved å tenke over saken ut fra overordnede verdier og kunnskaper, kan en se denne ut fra nye perspektiver.

Refleksjon er ikke det samme som diskusjon. I diskusjoner brukes ofte retorikk, som betyr overtalelseskunst. Diskusjoner har gjerne form av å overtale andre om egne standpunkt. I refleksjon er det ikke noe klart standpunkt på forhånd. Refleksjon er knyttet til hermeneutikk, som betyr fortolkningskunst. En grunnleggende forutsetning for refleksjon er det hermeneutiske prinsippet ”å være åpen for å la seg bli fortalt noe nytt” (Hellesnes 1988).

Hvor åpen en greier å stille seg til nye perspektiver henger også sammen med pedagogisk grunnsyn. For eksempel finnes det noen lærere som ikke stiller spørsmålstegn ved om undervisningsmåte og lærestoff er relevant, selv om det viser seg at dette ikke når fram til elevene.

Mens andre lærere vil være opptatt av å evaluere hvilke forhold som gjør at resultatene ikke blir som forventet. Den siste gruppa vil gjerne også være interessert i å få innspill fra andre om hva som kan forstås og gjøres annerledes.

I et hvert lærerkollegium vil det finnes lærere med ulike pedagogiske grunnsyn. Noen vil være godt fortrolig med refleksjon og analyse som en naturlig del av læringsprosesser. Andre som har en mer faktaorientert og instrumentell oppfatning av kunnskap og læring, vil forstå dette med refleksjon som løst prat og bortkastet tid.

Det er derfor viktig å understreke at refleksjon må relateres til kunnskap. Om gruppa diskuterer enkeltelevers problemer med læring og atferd, så må veileder sørge for å etterspørre forhold i læringsmiljøet som kan tenkes å påvirke og opprettholde problemene (trekke fokus over mot kontekstuelle forhold).

Om gruppa kommer fram til at interaksjonen mellom lærer og elev, og mellom elevene i klassen, påvirker problemet, så er det aktuelt å knytte refleksjonen rundt dette problemet til teoretisk og erfaringsbasert kunnskap om relasjoner. Hvis det viser seg at lærerne i gruppa trenger mer kunnskap om enkelte temaer, kan ekstern veileder for eksempel bidra med å skaffe aktuell faglitteratur. Biblioteket ved Lillegården kompetansesenter kan være behjelpelig med dette.

Det å fristille seg fra forhåndsforståelse og fordommer for å forstå noe nytt, er nok den største utfordringen i mange lærergrupper. Det ligger i forventningene til lærerrollen å kunne gi raske og riktige svar på spørsmål fra elever. Mange vil oppleve at det å bruke tid til å reflektere over et tema tar for mye tid, fordi en er preget av press etter å finne fram til raske tiltak. Da er det viktig å minne om at grunnen til at mange tiltak ikke virker, er at de ikke er tilstrekkelig forankret i analyse av problemet i forkant.

Om en iverksetter tiltak ut fra hvilke ressurser en har til rådighet, eller hvilken organisering en har gjort av lærerressurser på et bestemt trinn, så er det vel ikke så underlig om det ikke virker? Mange ansatte i PP-tjenesten vil nok gjenkjenne dette problemet. De utreder og analyserer saker for å forstå elevenes forutsetninger og behov best mulig, mens tiltakene ofte blir bestemt ut fra den eksisterende organiseringen av time- og lærerressurser på skolen.

Peder Haug skriver i artikkelen ”Lærerutdanning til ein skule for alle” om motsetninger mellom diagnostisering og utredninger på den ene siden og tiltak på den andre siden. Han hevder at vi blitt gode til å diagnostisere, men at verken PP-tjenesten eller lærere vet hva de skal bruke diagnosene til. Han mener at det mangler både innsikt og innsats på tiltakssiden: ”Karakteristikken om marmortrappa (diagnosane) bygt opp til utedassen (tiltaka) gir eit godt bilete av tilhøva” (Haug 1996).

Begrepene refleksjon og analyse brukes ofte om hverandre, og uttrykkes gjerne som to sider av samme sak. Også i praksis vil refleksjon og analyse gå over i hverandre, og en vil ikke oppleve noe behov for å avgjøre når en gjør hva. I denne sammenhengen vil vi likevel trekke et skille mellom betydningen av disse to begrepene.

Refleksjon uten analyse kan godt forekomme, mens analyse uten refleksjon vil være utenkelig. Et eksempel på dette er en lærer som planlegger undervisningen og reflekterer over kunnskapsmål, innhold, arbeidsmåter, elevenes forutsetninger, rammefaktorer og over hvordan resultatene av undervisningen skal evalueres. Her er det refleksjon som er viktig.

Hvis resultatene viser seg å bli dårligere enn forventet, kan det være nødvendig å analysere ulike forhold som kan bidra til å forklare dette. Når bestemte forhold er kommet klarere fram gjennom analyse, kreves ny refleksjon over sammenhenger, påvirkning og konsekvenser.

Ved bruk av den systemteoretiske analysemodellen legges det til rette for å utvikle pedagogisk refleksjon. Den starter med å identifisere et problem eller en utfordring og definere et mål for prosessen. Deretter innhentes og systematiseres informasjon, som analyseres og legger grunnlaget for utvikling av tiltak, som prøves ut og evalueres, for så å revidere forståelse eller tiltak i tråd med evalueringen.

Analyse kan beskrives som en systematisk undersøkelse av en sak, hvor helheten løses opp i enkelte bestanddeler. En slik form for undersøkelse gir innsikt i og bedre forståelse av kompliserte fenomener.

Den helheten som delene skal analyseres i forhold til må alltid være avgrenset. Hvis den er for vid og uavgrenset, blir det vanskeligere å identifisere enkeltfenomenene og forholdet mellom dem. Som hjelpemidler i analysearbeidet kan det tas i bruk ulike teorier eller modeller. Analysemodellen og sammenhengssirkelen er eksempel på slike modeller.

Innledningsvis har vi sagt at LP-modellen bygger på systemteori som forståelsesmodell. I denne sammenheng blir systemteori brukt som en fellesbetegnelse for ulike teorier om sosiale systemer innenfor ulike fagområder. I pedagogisk sammenheng er det særlig to systemteoretiske retninger som har vært sentrale.

Den ene retningen legger vekt på kommunikasjonsteori, og er inspirert av blant annet Gregory Bateson (1984). Den andre retningen kan kalles økologisk orientert pedagogikk, og kan spores tilbake til Kurt Lewin og Urie Bronfenbrenner (Johannessen m.fl. 2001:64).

Den utviklingsøkologiske modellen til Bronfenbrenner er et eksempel på hvordan en komplisert og sammensatt teori er uttrykt gjennom en forenklet modell. Denne modellen viser de ulike sosiale systemene som barn (og voksne) blir påvirket av, og den kan benyttes til å analysere hvordan disse ulike systemene påvirker individers atferd eller generelle fungering.

Analyse krever en mer systematisk framgangsmåte enn refleksjon, som gjerne er en åpen, kreativ og spontan prosess. Hensikten med analysefasen i den systemteoretiske analysemodellen er å få et klart bilde av enkelte faktorer innenfor bestemte sosiale systemer.

Ved hjelp av sammenhengssirkelen kan gruppa identifisere ulike forhold som påvirker og opprettholder problemet, og sammenhenger mellom disse.


En kunnskapsbasert praksis (til toppen)
Hensikten med den systemteoretiske analysemodellen er at lærere skal lære å analysere sine egne utfordring i klasserommet, slik at tiltakene som settes i verk blir kunnskapsbasert. Når lærergruppene analyserer utfordringer, og de planlegger strategier og tiltak, vil gruppas erfaringer gi nyttige bidrag.

Men i tillegg vet vi at det er hensiktsmessig å velge tiltak som gjennom forskning har vist seg å ha effekt, for eksempel tydelig klasseledelse, konsekvent håndheving av regler, og samarbeid mellom de voksne i skolen, har vist å ha god effekt på mindre alvorlige atferdsvansker i skolen. Alle som arbeider med LP-modellen får tilbud om fagdager hvor det blir forelest om systemteori og ulike faktorer i læringsmiljøet som påvirker læring og atferd.

Systemteori dreier seg om å forstå elevenes atferd og læring i lys av de sosiale systemene de inngår i. Vi både påvirkes av og påvirker de sosiale systemene vi deltar i. Om vi forstår mønstre og sammenhenger innenfor og mellom sosiale systemer, er det lettere å forstå handlingene til aktørene som befinner seg i systemet.

Når det blir lagt fram en sak som gjelder enkeltelevers faglige eller sosiale læring, er det viktig at gruppa prøver å forstå utfordringen i lys av kommunikasjon og samhandling på elevens handlingsarenaer. Ut fra forskningsbasert kunnskap om problematferd i skolen, vet vi hvilke systemfaktorer som har størst betydning (Nordahl 2000 og 2005a, Ogden 2001).

Dette gjelder særlig relasjoner mellom elev og lærer, og relasjoner mellom elevene i klassen. De verdiene og forventningene som finnes i omgivelsene har også stor betydning. Dette gjelder både skolen som system og andre sosiale systemer som familie, venner og nærmiljø.

Atferd har en tendens til å bli selvforsterkende ved at en ubevisst lever opp til andres forventninger på godt og ondt, i stedet for å handle som selvstendige aktører med bevissthet om egne intensjoner for hva en ønsker å oppnå ved sine handlinger.

I gruppenes arbeid med saker er det ikke først og fremst lærernes egne subjektive oppfatninger og erfaringer som skal danne bakgrunn for å utvikle forståelse og tiltak, men det teoretiske og empiriske kunnskapsgrunnlaget som er beskrevet i LP-modellens teorihefte.

Mange lærere kan oppleve at forskning og teori har lite med deres praktiske hverdag å gjøre. Men evalueringen av LP-prosjektet viser at det å jobbe systematisk med å analyse og tiltaksutvikling relatert til egne utfordringer, gir økt forståelse for at empirisk kunnskap er relevant for å forstå og håndtere praksis.

Både gruppeleder og hver enkelt lærer har ansvar for at det teoretiske kunnskapsgrunnlaget blir relatert til sakene som tas opp i gruppa. Det vil variere fra gruppe til gruppe i hvilken grad de får til å arbeide kunnskapsbasert, men ekstern veileder kan bistå gruppene med å trekke inn relevant kunnskap i analysearbeidet.

I blant kan det også være aktuelt at veileder bidrar med faglige innlegg, enten spontant og direkte relatert til det arbeidet som pågår, eller som planlagte innspill knyttet til et bestemt tema som lærerne har behov for å kunne mer om.

Det er lett å bli blind for strukturer, kommunikasjon og samhandling i de sosiale systemene vi inngår i til daglig. Det er lettere å få øye på noe nytt om en står litt utenfor.

Det å sette sammen lærergruppene på tvers av allerede etablerte samarbeidsgrupper er nevnt som en måte å få fram dette på. Vi har også vist til at en ekstern veileder vil ha lettere for å stille åpne spørsmål og trekke inn nye perspektiver fordi hun ikke er en del av skolens sosiale systemer til daglig.
 

En kunnskapsbasert praksis basert på systemteoretisk tilnærming
Kort sagt handler systemteori om å forstå individets handlinger i lys av de sosiale systemene de handler innenfor. På samme måte innebærer et sosiokulturelt syn på læring å være opptatt av samspillet mellom den som lærer og omverdenen (Säljö 2002).

Relasjoner, samhandling og dialog er sentralt i nyere teorier om læring. Det er elevens læring som er i sentrum, og ikke faget eller læreboka. Tidligere har pedagogisk forskning i stor grad hatt fokus på sammenhenger mellom undervisningsmetode og læringsresultat. Nyere forskning om læringsresultater viser at faktorer i læringsmiljøet har stor betydning, og da særlig relasjoner mellom lærer og elev, og relasjoner elevene i mellom.

Karsten Hundeide hevder at elevens potensiale for læring og utvikling ligger i lærerens oppfatning av eleven, og i elevens oppfatning av hvordan læreren oppfatter han. Utvikling av relasjonen vil således bidra til å utvikle elevenes læring (Hundeide i Dysthe 2001:16).

Hundeide viser til en bok av den israelske psykologen Reuven Feuerstein som har tittelen ”Don`t accept me as I am!” (men se meg som den jeg kan bli). I dette perspektivet ligger sonen for mulig utvikling i lærers oppfatning av eleven, og dermed også utviklingssonen for relasjonen mellom læreren og eleven.

Så dersom en er opptatt av den nærmeste utviklingssonen mellom seg selv og den som skal lære (og begge som lærende og i utvikling), vil en i større grad bidra til å skape og påvirke selve læringsprosessen. Hundeide viser til det som i sosiologien blir kalt ”Thomas-postulatet”, som sier at ”dersom du definerer en situasjon som virkelig, blir den virkelig i sin konsekvens” (Hundeide i Dysthe 2006:153).

Dette prinsippet er også velkjent gjennom diverse pedagogiske forsøk. Hawthorne-effekten og Pygmaleon-effekten er eksempler på hvordan positiv oppmerksomhet og positive forventninger fører til motivasjon, læring og endring.

Dersom dette sosiokulturelle perspektivet på læring løftes over i LP-modellens lærergrupper, vil det være naturlig å rette oppmerksomheten på relasjoner mellom de som lærer (lærerne) og omgivelsene deres. Relasjoner mellom enkeltlærere og grupper av lærere, og mellom lærer(e) og ledelsen vil ha betydning for den enkelte lærers læring.

I mange lærerkollegier, innad i PP-tjenesten, og mellom skoler og PP-tjeneste, kan det ligge et stort potensiale gjennom det å praktisere ut fra mottoet ”Ikke se meg som den jeg er, men som den jeg kan bli”!

Om vi vil vise respekt for andre, og bidra til å forbedre relasjoner, så må vi være villig til å se en gang til, og se relasjonene som det den kan bli.