lp-modellen

Høgskolen i Hedmark ved Thomas Nordahl evaluerer arbeidet i skolene. Modellen har vært utprøvd gjennom et forskningsbasert utviklingsprosjekt. Les mer

165 norske grunnskoler i 46 kommuner arbeider per i dag etter prinsippene i LP-modellen. I tillegg prøves modellen ut i 7 videregående skoler i fire fylkeskommuner.

Kunnskapsgrunnlaget for LP-modellen

Senere tids forskning viser at elevenes læring og atferd henger sammen med og blir forklart av en rekke forhold eller faktorer i, og omkring, de situasjoner der elever befinner seg

I skolen kan slike faktorer blant annet knyttes til relasjoner mellom jevnaldrende, forhold mellom elev og lærer, undervisningen, klasseledelse og elevenes trivsel (Nordahl 2000). Atferdsproblemer framstår både i og utenfor skolen som et komplekst fenomen.

Konsekvenser av denne kunnskapen er at atferdsproblemer og utviklingen av gode læringsmiljø ikke kan møtes med en bestemt strategi i skolen, og at det ikke er tilstrekkelig å rette fokus på den som utfører atferden. Denne forståelsen har sitt grunnlag i systemteori. En systemisk forståelse av handlinger og atferd innebærer derfor at det foregår en interaksjon mellom omgivelsene og det enkelte individ (Bronfenbrenner 1979).

Denne interaksjonen foregår både når barn og unge lærer på en hensiktsmessig måte i skolen, og når de viser ulike former for problematferd (Patterson 1982). I LP-modellen brukes systemteori som en forståelse for at det foregår en interaksjon i form av kommunikasjon og direkte sosial samhandling mellom aktørene. Det er den sosiale dynamikken og interaksjonen som er av interesse i den forståelsen av systemteori som anvendes.

Systemperspektivet er vesentlig for å kunne gi forståelse til hvordan elevene opplever læringsmiljøet, hvilken atferd og læringsresultater de oppnår og hvordan atferdsproblemer og manglende læring kan møtes på en hensiktsmessig måte. Mønstrene og strukturene i de sosiale systemene barn og unge deltar i, påvirker de handlingene de viser.

LP-modellen bygger på kjennskap til effektive utviklingsarbeider i skolen og på forskning om hva som kjennetegner gode skoler i forhold til forebygging, håndtering og reduksjon av problematferd i skolen (Hargreaves 1996, Charlton & David 1993).

Læringsmiljø og pedagogisk analyse (til toppen)
Av: Dr. polit. Thomas Nordahl, forsker, Høgskolen i Hedmark

I utgangspunktet bør alle barn og unge få utnyttet hele sitt potensial for læring og utvikling i skolen. De bør møte en skole med hensiktsmessig læringsmiljø og en god og differensiert undervisning. Men slik er det dessverre ikke for alle elever. Dette innebærer at det til en hver tid vises problematferd i skolen som både ødelegger for den enkelte og for fellesskapet, at læringsutbyttet for noen elever er svært uttilfredsstillende og at enkelte elever opplever mistrivsel og utstøting fra fellesskapet. De fleste skoler og lærere vil i hverdagen møte en rekke pedagogiske utfordringer som det ikke finnes enkle løsninger på.

Senere tids forskning viser at lærings- og atferdsproblemer henger sammen med og blir forklart av en rekke forhold eller faktorer i og omkring de situasjoner eleven befinner seg innenfor. I skolen kan slike kontekstuelle faktorer blant annet knyttes til relasjoner mellom jevnaldrene, forhold mellom elev og læreren, lærerens ledelse av klasser, undervisningens innhold og struktur og krav og foreventinger i skolen (Ogden 2003, Kjærnsli m.fl. 2004, Nielsen 2004, Nordahl m.fl. 2005). Dette er betingelser som i stor grad kan knyttes til det læringsmiljøet elevene møter i skolen. Elevenes læring og atferd kan ut fra dette påvirkes i en positiv retning ved å etablere hensiktsmessige læringsmiljø og en godt tilpasset undervisning

Det er også sammenhenger mellom elevenes individuelle forutsetninger og deres situasjon og utvikling i skolen. Men et ensidig fokus på lærings- og atferdsproblematikk som en egenskap eller vanske som kan knyttes til den enkelte elev eller hjemmeforhold er sjelden tilstrekkelig for å forstå og forklare de utfordringer eleven har i skolehverdagen (Skrtic 1991). Dessuten er det også slik at vi i liten grad kan endre på elevenes individuelle forutsetning. Dårlig læringsutbytte, mistrivsel og utfordrende atferd i skolen er komplekse fenomener der en rekke faktorer bidrar til å etablere og opprettholde problematikken.

I pedagogisk sammenheng er problemet at vi ikke vet konkret hvilke faktorer som er virksomme i det enkelte tilfellet eller i bestemte situasjoner. Konsekvensen av denne kunnskapen er at lærings- og atferdsproblemer ikke kan møtes med én bestemt strategi i skolen, og at det ikke vil være tilstrekkelig å rette fokus på individet. For å finne ut hva som kan være virksomt i den enkelte klasse eller skole er det nødvendig med gode analyser av situasjonene der manglende læring og utfordrende atferd framkommer. Dessuten vil det kreves ulike pedagogiske strategier for å kunne forebygge og redusere elevenes problemer.

I det forskningsbaserte utviklingsprosjektet er denne forståelsen anvendt systematisk for både å analysere, forebygge og redusere lærings- og atferdsproblematikk. Prosjektet har foregått i til sammen 14 skoler fra høsten 2002 til 2005. Utviklingsprosjektet har vært et samarbeid mellom Lillegården kompetansesenter og NOVA (Norsk institutt for forskning om oppvekst velferd og aldring), der NOVA har evaluert utviklingsarbeidet i de aktuelle skolene. Evalueringen er gjennomført som et pre-postdesign med kontrollgruppe. Det vil si at det er foretatt målinger i skolene før prosjektstart og i avslutningen av prosjektet samtidig som det også er foretatt målinger i kontrollskoler som ikke er tilknyttet dette utviklingsprosjektet.

Hovedmålsettingen i prosjektet har vært å etablere læringsmiljøer i skolene med gode betingelser for både sosial og skolefaglig læring hos alle elever. Lærerne skulle utvikle kompetanse i kartlegging og analyse av elevenes læringsmiljø og sammenhenger mellom betingelser i dette læringsmiljøet og elevenes atferd. På dette grunnlaget skulle lærerne også settes i stand til å håndtere atferdsproblemer og legge til rette for gode læringsprosesser.

Systemperspektiv på elevenes handlinger i skolen (til toppen)
Alle deltar vi daglig i ulike sosiale fellesskap i familien, i arbeid, på skolen, i ulike fritidsaktiviteter og blant venner. Ved at vi regelmessig forholder oss til andre mennesker er vi alle deltakere i ulike sosiale systemer. De sosiale systemene eller fellesskapene danner rammer og setter betingelser for hvordan vi handler. Dette innebærer at mange av oss vil vise en annen atferd i trygge kjente omgivelser, som i familien, enn det vi vil gjøre i store forsamlinger. Vi tilpasser våre handlinger eller vår atferd til de omgivelsene vi til enhver tid er i. Men vi er ikke direkte underlagt disse sosiale systemene. Vi påvirker også de omgivelsene eller fellesskapene vi deltar i. I skolen kan en klasse endre seg relativt mye ved at det enten kommer en ny elev dit eller ved at en elev slutter i klassen. En systemisk forståelse av handlinger og atferd innebærer derfor at det foregår en interaksjon mellom omgivelsene og det enkelte individ.

Systemteori som overordnet forståelsesmodell (til toppen)
Innenfor samfunnsvitenskapene brukes betegnelsen systemteori både om det økologiske perspektivet vi finner hos f.eks. Bronfenbrenner (1979) og relasjonell kommunikasjonsteori med utgangspunkt i Bateson (1973). I dette utviklingsprosjektet brukes systemteori som en forståelse for at det foregår en interaksjon i form av kommunikasjon og direkte sosial samhandling mellom aktør i sosiale fellesskap. Det er den sosiale dynamikken og interaksjonen som er av interesse i den forståelsen av systemteori som anvendes her. Denne kommunikasjonen og samhandlingen skaper systemet, og senere samhandling påvirkes av dette systemet (Eide og Eide 2000).

Når elevene i en klasse kommuniserer og samhandler, etablerer de mønstre og strukturer som gjør at klassen framstår som et sosialt system. Disse mønstrene og denne strukturen påvirker senere hvordan kommunikasjonen og samhandlingen blir i klassen. Forstår vi mønstrene og strukturen i et sosialt system kan vi også bedre forstå handlingene til de aktørene som befinner seg i systemet. En slik forståelse innebærer at vi har muligheter for å endre mønstrene og strukturene i klassa. Dermed vil også elevenes handlinger endre seg.

Dette systemperspektivet er vesentlig for å kunne gi forståelse til ulike problemer for elevene og hvordan lærings- og atferdsproblematikk kan møtes. Handlinger utøves av individer som befinner seg innenfor sosiale systemer. Mønstrene og strukturene i de sosiale systemer barn og unge deltar i kan påvirke atferden de viser, også den problematiske atferden. I skolen forklares atferdsproblemer av systemfaktorer som relasjoner mellom elever, relasjoner mellom elev og lærer og de normer, verdier og forventinger som finnes i den enkelte skole (Nordahl m.fl. 2005). Videre forklares også ofte atferdsproblemer av faktorer i andre sosiale systemer, der både familien og vennemiljøer står sentralt. Barn og unge som viser problematferd, mistrives eller har et dårlig læringsutbytte er i en interaksjon med sine omgivelser. Endrer vi omgivelsene forstått som mønstrene og strukturene i de sosiale systemene, vil interaksjonen endres, og dermed påvirkes også elevens læring og atferd. Denne forståelsen ligger til grunn for de tilnærminger som brukes i dette utviklingsprosjektet.

Eleven som aktør (til toppen)
Dette systemperspektivet innebærer ikke en oppfatning av at individet er direkte underlagt eller styrt av de omgivelsene de befinner seg i. Vi er ikke et offer for de kontekstuelle betingelsene som omgir oss. Derfor kan ikke omgivelsene betraktes som årsaken til vår læring og atferd. Som individer er vi i en interaksjon med og handler i forhold til våre omgivelser. I denne interaksjonen har vi innenfor visse rammer også muligheter til å velge våre handlinger og påvirke våre omgivelser. Vi er alle aktører i eget liv (Nygård 1993). Alle barn og unge, også de som viser problematferd eller har et uttilfredsstillende læringsutbytte i skolen, er handlende og villende individer som ønsker å skape mening i egen tilværelse (Nordahl 2004). Deres både hensiktsmessige og uhensiktsmessige meninger og handlinger må forstås i lys av dette.

Forståelsen av barn og unge som aktører i eget liv har klare konsekvenser for hvordan atferdsproblemer kan forebygges og reduseres. I aktørperspektivet er det særlig to begreper eller forhold som er vesentlig for å forstå våre handlinger. Det ene er virkelighetsoppfatninger forstått som våre oppfatninger og vår forståelse av de situasjonene eller den virkelighet vi befinner oss. Disse virkelighetsoppfatningene er subjektive. Disse virkelighetsoppfatningene er viktig for hva vi mener, og ikke minst danner virkelighetsoppfatningene et grunnlag for våre handlinger, også problematferd. Hvis du som elev mener at skolegang ikke er viktig for det videre liv, vil det helt klart påvirke din innsats i skolen. Det andre forholdet er relatert til mål, ønsker eller verdier som styrer våre handlinger. Handlinger peker framover og er relatert til noe vi vil oppnå. Det kan være klare mål og ønsker som å etablere vennskap. Videre kan det vi vil oppnå også være relatert til verdier og sosiale normer, som for eksempel å være som de andre. I denne sammenhengen er det viktig å se at f.eks. uro og bråk i undervisningen kan gi sosial status blant jevnaldrende.

Det eksisterer en rekke pedagogiske implikasjoner av aktørperspektivet (Nordahl 2004). Den mest grunnleggende implikasjonen er at vi ved å anvende en forståelse av elevene basert på at de handler intensjonalt og rasjonelt, får vi muligheter til å endre handlinger uten å ha fokus på handlingen i seg selv. I stedet for å endre handling, strategier eller atferd, kan vi forsøke å endre virkelighetsoppfatninger eller ønsker og verdier. Mange elever har virkelighetsoppfatninger som innebærer at de er utrygge og engstelige i læringssituasjoner, og ofte ligger slike virkelighetsoppfatninger til grunn for både atferdproblematikk og manglende motivasjon. Ved at læreren endrer situasjonen eller gjør avtaler med elever om at de f.eks. ikke skal få spørsmål de ikke kan svare på vil virkelighetsoppfatningene endres og den problematiske atferden nødvendigvis reduseres. Dette kan ofte være langt enklere enn å endre handlingen i seg selv.

Det kan også være mulig å endre ønsker eller verdier hos eleven som igjen vil føre til at handlingene endrer seg. Dette kan være viktig om det for eksempel mellom elevene har blitt etablert en norm om at det ikke er tøft å gjøre skolearbeid. Gjennom samtaler med elevene og foreldre om betydningen av å arbeide i skolen og konsekvensene av å la være, kan denne verdien endrer og dermed vil også handlingen endres.

Handlinger er komplekse og kontekstavhengige (til toppen)
Aktørperspektivet og ulik empiri viser at elevenes handlinger i skolen er komplekse og miljø- og situasjonsavhengige. Vi er imidlertid vant til å tenke i lineære baner der vi lett anvender årsaksforklaringer. Identifiserer vi årsaken og fjerner den så vil også atferden bli borte. Det sosiale samspillet mellom mennesker er så komplekst at det sjelden kan rommes i en modell for årsak - virkning. Det finnes i liten grad en begynnelse og en slutt forstått som at det er en årsak som utløser atferden og at atferden alltid slutter på en bestemt måte.

I møte med lærings- og atferdsproblematikk i skolen er det lett å tenke at problemet har en årsak og at årsakene er tilknyttet den personen som viser problemene. Atferd og handlinger framstår så overbevisende for oss at vi kun ser personen som utfører atferden. Vi tillegger dermed personen bestemte egneskaper, vansker eller skader, og legger dermed lite vekt på forholdene eller situasjonen omkring atferden og vi ser heller ikke personen som en aktør. Dette betraktes innenfor psykologien som den fundamentale attribusjonsfeilen.

I forhold til atferdsproblemer ser vi dette gjennom begrepsbruk som; atferdsvansker, sosiale og emosjonelle vansker, psykososiale vansker og diagnoser som ADHD, DAMP, Tourettes syndrom og Aspergers syndrom. Knyttet til læringsproblematikk brukes ofte begreper som dysleksi, språkvansker, dyskalkuli, sammensatte lærevansker o.l.. Disse begrepene og diagnosene og det grunnleggende individperspektivet som de representer, innebærer implisitt at årsaken til atferdsproblemer er å finne i individet. Individperspektivet vil ofte være nødvendig i arbeid med lærings- og atferdsproblemer. Men alene er perspektivet sjelden tilstrekkelig og i skolen er det ikke alltid pedagogisk like hensiktsmessig.

En vektlegging av at den enkelte utfordrende eleven skal endre sin atferd, vil i liten grad bidra til endringer i situasjonen hvis det er mønstre og strukturer i det sosiale systemet som er en viktig grunn til disse problemene. I skolen ser det ut til at det er en rekke spesifikke forhold i omgivelsene som kan ha sammenheng med elevenes problemer (Egelund 2003). Dette kan være struktur og engasjement i undervisningen, normer og håndhevelse av disse, relasjoner mellom elever, forholdet mellom elevene og lærerne, skolens ledelse, skolens kultur og lignende (Nordahl m.fl. 2005). Ved å avdekke hvilke kontekstuelle faktorer i læringsmiljøet som opprettholder problemet til eleven, har vi senere mulighet til å redusere betydningen av disse og dermed også elevenes virkelighetsoppfatninger. Dette vil føre til at problemene reduseres.